Studio sulla genesi della problematica del bambino

Roberto Carlo Russo

Tratto da: Russo R.C. Psicomotricità. Nuovo approccio valutativo e intervento globale: terapia psicomotricità, sostegno genitoriale, collaborazione sociale. Casa Editrice Ambrosiana, Milano, 2018 (esce in aprile 2018), Capitolo 2, Studio sulla genesi della problematica del bambino, pp. 44-45. 

In questo capitolo vengono esaminati i significati delle acquisizioni per capirne l’importanza biologica e le correlazioni che potranno avere nelle fasi evolutive successive; in particolare sarà importante conoscere le dinamiche di potenziale genesi dei disturbi.

Nella evoluzione normale le competenze che assumono un valore biologico di base, caratteristico per la razza umana, vengono acquisite nei primi tre anni, in seguito le competenze procederanno, ma sempre sui valori biologici già acquisiti. Fanno parte di questi valori biologici fondamentali: l’attaccamento, l’esplorazione del corpo, la scoperta degli oggetti, il possesso, l’imitazione, la comunicazione, la differenziazione tra il noto e il non noto, la sperimentazione, l’approccio alle piccole dimensioni, l’affermazione del sé, l’onnipotenza, l’oggetto transizionale, il linguaggio, il gioco simbolico, la progettazione, la lateralizzazione, l’inizio dell’autocontrollo e della pulizia, l’interesse per il coetaneo e i primi approcci di socializzazione.

In neuropsichiatria infantile l’approccio diagnostico è basato su una serie di sintomi riconosciuti validi per l’identificazione di una patologia (DSM5, ICD 10, classificazione 0-3) e su questa base viene proposto il tipo d’intervento.

L’impostazione del libro è quella di iniziare dalla storia del bambino per conoscere le dinamiche delle fasi evolutive più significative contrassegnate dalle acquisizioni delle nuove competenze. La sintomatologia è la motivazione che porta alla segnalazione, pur rappresentando l’essenza del problema, non sarà il punto di partenza, ma quello di arrivo.

Vengono considerati primari gli obiettivi delle dinamiche nell’interrelazione tra le conquiste del bambino e i modelli evolutivi. Senza discontinuità nel percorso evolutivo ogni nuova o già sperimentata esperienza si plasma e si modifica su quelle precedenti in una unità rappresentativa del Sé nelle sue modalità espressive e nei suoi vissuti.

Non è intenzione trattare lo sviluppo psicomotorio, ma quello di conoscere il vissuto del bambino nella relazione e di ricostruire il suo percorso evolutivo e le relative dinamiche frutto di problematiche e di disturbi. Il libro affronta i disturbi e le patologie relazionali. Per le sindromi si indirizza il lettore ad altri test.

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Evoluzione del lancio e afferramento della palla

Tratto in parte da R.C. Russo. Evoluzione e disturbi del movimento. Casa Editrice Ambrosiana, Milano, 2003 

La valutazione delle capacità organizzative motorie deve tenere in considerazione:

• la disponibilità del bambino e il suo stato di benessere (inteso come star bene in quella situazione),
• il livello di carica emozionale (una condizione di ipereccitabilità o di depressione altera la resa),
• l’età e le motivazioni del bambino.

Per ottenere questa condizione ottimale è necessario permettere al bambino di sentirsi a suo agio concedendogli un certo tempo per prendere confidenza con l’ambiente e con l’osservatore. Normalmente è rassicurante la presenza dei genitori o di una figura nota con la quale il bambino è in buoni rapporti.

La valutazione delle attività va fatta su una serie e non su un solo atto. Inoltre, per conoscere il livello di sviluppo, verrà dato valore all’atto migliore, pur non sottovalutando la resa di tutti gli altri. In questo capitolo presenterò alcune attività specifiche che tutti i bambini effettuano, spesso quotidianamente che, se valutate nel rispetto di alcuni parametri, ci informeranno sul reale livello evolutivo di quell’attività o sulle eventuali atipie e specifici disturbi esecutivi.

Viene affrontata e analizzata l’evoluzione relativa ad alcune attività, riservando al capitolo successivo l’analisi dei disturbi del movimento.

Ritengo necessario sottolineare che viene spesso a mancare nella pratica clinica e anche nella letteratura, nei limiti della mia conoscenza, la specifica valutazione delle attività che il bambino usa di frequente nel gioco motorio con i coetanei o con l’adulto; mi riferisco in particolare ai diversi giochi con la palla che sono tanto amati dai bambini e non solo.

Lancio della palla con una mano

Il bambino sperimenta i suoi primi lanci verso l’ottavo mese provando molto piacere nell’esercitarsi ripetutamente.

Lo schema iniziale è costituito esclusivamente dalla flessione dell’avambraccio sul braccio che si presenta addotto (primo schema del lancio), realizzando un lancio modesto di 1-2 metri. Nell’arco di pochi mesi, probabilmente non accontentandosi del risultato, il bambino flette il braccio circa a 90° (secondo schema del lancio), attuando una postura di partenza atta a realizzare un lancio più distante. Verso la fine del secondo anno il braccio si flette a 130°- 150° per aumentare la gettata e quando il braccio raggiunge circa 150 – 180°, il tronco tende ad estendersi (in tal caso l’estensione del tronco è diretta conseguenza dell’eccesso di flessione del braccio, pertanto non si può considerare un sinergismo d’utilità). In questa ultima postura preparatoria può intervenire una parziale rotazione del tronco che durante il lancio subirà una derotazione con effetto di potenziamento del lancio (terzo schema del lancio), realizzando il primo sinergismo d’utilità.

Nelle fasi successive, di norma nel corso del terzo-quarto anno, intervengono altri sinergismi d’utilità: avanzamento del piede contro-laterale al lancio (il piano sagittale corporeo si situa perpendicolare alla direzione del lancio), l’arto superiore controlaterale al lancio si flette e si adduce a livello della spalla (proiezione anteriore dell’arto circa a 90° rispetto l’asse corporeo); questa è la fase preparatoria al lancio che presenta tre adattamenti sinergici. Nella fase esecutiva l’arto inferiore posteriore (rispetto alla postura preparatoria) si porta al livello dell’arto anteriore o lo supera; l’arto superiore controlaterale viene proiettato posteriormente, potenziando l’energia cinetica del lancio (quarto schema del lancio) o schema maturo che richiede l’integrazione di diversi sinergismi d’utilità con il meccanismo del lancio.

Questo tipo di lancio può essere chiamato lancio dall’alto con una mano.

Anche se è stato conquistato il quarto schema il lancio può ancora presentare delle imperfezioni da difficoltà di un armonico adattamento delle integrazioni e dei processi inibitori. All’età di 5-6 anni è di facile riscontro evidenziare alla fine del lancio un eccesso di flessione del tronco o una difficoltà a compensare la forza cinetica con improvvisi adattamenti antigravitari. Negli individui che hanno fatto molte esperienze, di norma acquisiscono nel lancio una buona armonia dopo i 6-7 anni.

Per potere indagare le caratteristiche di un lancio integrato è essenziale che sia stimolata, tramite modello, l’intenzione di realizzarlo con la massima forza e con una piccola rincorsa, che ci permetterà di valutare gli adattamenti posturo-gravitazionali alla fine del lancio.

Un’altra modalità di lancio della palla con una mano, che compare cronologicamente dopo quella sopra descritta, è quella realizzata con partenza ad arto esteso lungo il tronco, seguita da rapida flessione dell’arto (la flessione è a livello dell’articolazione della spalla); la palla tende ad essere proiettata verso l’alto, con scarsa precisione per l’eventuale obiettivo (lancio dal basso con una mano). Questo tipo di schema risulta più semplice del precedente, ma i primi lanci che compaiono verso l’ottavo mese vengono realizzati dal bambino dalla posizione seduta, pertanto è possibile solo il lancio dall’alto. Nel corso del secondo anno, in posizione eretta, compare anche il lancio dal basso. Il lancio dal basso tende ad essere privilegiato dal sesso femminile nei primi anni, per poi equipararsi ai maschi nell’età di latenza. Il lancio dall’alto fornisce maggiori dati organizzativi rispetto al lancio dal basso.

Afferramento di una palla con due mani

Nel testare questa attività viene usata una palla di sufficiente grandezza, 15-20 centimetri, con la richiesta di prenderla con due mani.

I primi tentativi di afferramento si possono notare verso i 2-3 anni con gli avambracci semiflessi, supinati, le mani tra loro a contatto e con le palme rivolte verso l’alto, le braccia addotte e adese al tronco (primo schema di afferramento o afferramento a canestro). A questa età il bambino aspetta che la palla cada sui suoi arti per poi tentare la chiusura degli avambracci contro il proprio petto, azione che interviene spesso con una certa latenza e spesso con risultato negativo. Anche Galluhe (1982) ritiene la comparsa di questo stadio alla stessa età. 

I primi risultati positivi con questa modalità di afferramento si vedono verso i 3-4 anni, quando il bambino riesce ad adattare il comando esecutivo al momento d’arrivo della palla.

Verso i 4-5 anni la postura di attesa è similare, ma le braccia sono adese alla linea ascellare o lievemente flesse, gli avambracci sono in una posizione intermedia tra la pronazione e la supinazione in modo tale che le palme delle mani si guardano e sono ad una certa distanza tra loro (secondo schema di afferramento). Questa postura prepara la presa della palla con le mani e non più con la chiusura a canestro. Con tale modalità è possibile l’intervento attivo di adattamento del movimento al tragitto della palla, permesso dal processo d’integrazione con il feed-back visivo. Anche Galluhe concorda con il periodo di comparsa di questo livello evolutivo.

Negli anni successivi, 6-7 anni, il bambino attende la palla senza una postura preparatoria ed esegue il movimento di afferramento in tempo utile all’arrivo della palla (terzo schema di afferramento). Ora è anche possibile osservare lo spostamento somatico quando la palla percorre traiettorie non favorevoli.

In questa attività ho riscontrato minime differenze nei due sessi, con una resa lievemente migliore nei maschi che si risolve dopo i 6-7 anni. Isaac (1980) ha riscontrato una discreta differenza nei due sessi a favore dei maschi con uguaglianza dei risultati verso gli 11 anni.

Nei bambini inferiori ai 6 anni sono frequenti atteggiamenti di ipertoni diffusi all’asse corporeo, a volte tendenza a flettere in eccesso il tronco durante la presa, in qualche caso anche la perdita dell’equilibrio che viene compensata con un passo in avanti.

Lancio della palla con due mani

Possono essere studiate due modalità di lancio a due mani della palla del diametro di circa 15-20 centimetri. Il primo lancio con partenza degli arti superiori estesi lungo il tronco, la palla tenuta tra le mani all’altezza delle ginocchia e il tronco leggermente flesso; il lancio viene effettuato con una rapida flessione degli arti (la flessione è a livello dell’artico-lazione della spalla) a cui spesso nelle prime fasi dell’apprendimento si associa una estensione del rachide (lancio dal basso a due mani).

Questo tipo di lancio tende a proiettare la palla verso l’alto (almeno nelle prime fasi di apprendimento), pertanto risulta meno preciso, ma anche più semplice da realizzare. I primi lanci di questo tipo compaiono nel corso del secondo anno.

Il secondo tipo di lancio più evoluto viene preparato portando gli arti superiori al di sopra del capo, segue una rapida proiezione degli arti in avanti (lancio dall’alto a due mani) a cui spesso, nelle prime fasi di apprendimento, si associa una flessione del rachide che può determinare scompensi gravitari che richiedono un adattamento. La flessione del rachide può essere determinata da due fattori spesso copresenti: la proiezione degli arti estesi oltre la nuca facilita una spontanea estensione del rachide che richiederà il passaggio in flessione; la volontà di lanciare con forza innescherà il rinforzo flessorio del rachide.

Nelle prime fasi di apprendimento il lancio viene fatto con la posizione di partenza a piedi uniti (lancio a due mani dall’alto, primo schema) ed è frequente assistere a un piccolo salto che accompagna il lancio. Questa modalità si riscontra facilmente se il bambino, per imprimere maggiore caricamento, porta la palla dietro la nuca.

Proseguendo le esperienze, verso il 3°- 4° anno, il bambino si prepara al lancio con un piede davanti all’altro, posizione che permette ugualmente l’estensione del rachide, ma che compensa in buona parte la possibilità di un eccesso di flessione del rachide nell’esecuzione, in quanto il piede posteriore tende a limitare la flessione del tronco e a frenare l’energia cinetica (lancio a due mani dall’alto, secondo schema). Tale modalità corrisponde al lancio maturo. Il lancio dall’alto apporta maggiori informazioni sull’organizzazione evolutiva.

Casa Editrice Ambrosiana, Milano, 2020.

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Società e cultura

Società e cultura

Roberto Carlo Russo

Lo studio degli usi, costumi, regole e modalità di vita delle diverse società e della loro storia, ha apportato importanti informazioni sulla frequente contrapposizione tra la naturale spinta evolutiva del bambino e le richieste dell’adulto ad un adattamento comportamentale spesso previsto per fini troppo in antitesi alle esigenze evolutive del bambino.

Ogni società ha la sua cultura, cioè il complesso assieme di tradizioni, usanze, costumi, conoscenze, credenze, regole e tipo di morale che contraddistinguono una società dall’altra. Questi diversi fattori, assunti dagli individui di quel gruppo sociale, hanno una loro base esistenziale, in parte acquisita nei tempi per necessità di sopravvivenza, per un migliore adattamento, per richieste religiose, per un più efficiente strumento di potere e in parte dettati e tramandati di generazione in generazione per motivi di cui si sono perse le tracce nel tempo.

Le numerose ricerche antropologiche sulle società tribali hanno evidenziato caratteristiche culturali molto variabili, a volte anche con valori sociali e morali completamente opposti nei diversi ceppi. Anche in molte società, progredite in senso tecnologico e culturale, si possono riscontrare valori sociali e morali, credenze e usanze prive di fondamenti reali, intesi in senso biologico e di rispetto nei confronti dei diritti della persona. Si riscontra spesso l’importanza del maschio come primogenito, la sottomissione della donna, le superstizioni, situazioni che possono determinare effetti dannosi, il valore assoluto dell’intelligenza e della supremazia nei maschi in diversi paesi, la variabilità della gestualità e dei relativi significati a seconda delle culture, il comportamento e il significato di sottomissione diverso a seconda del referente, i segnali di prestigio sociale differenti secondo a chi sono indirizzati, le notevoli variabili nei tabù sessuali, le diverse religioni precettano regole che spesso contrastano con i diritti biologici e il rispetto dell’eguaglianza tra gli individui.

Ogni società crea la propria cultura che regola il comportamento sociale; l’individuo, osservando le regole, si sente consono ai principi sociali, ne assume il valore nell’educazione della prole. La cultura della società è retaggio di antiche usanze, ma è anche frutto di indispensabili modifiche sostenute da reali necessità adattative o da spinte evolutive delle nuove generazioni.

È molto difficile affermare quale sia la cultura più idonea per quella data società, nel rispetto del sesso, delle età e dell’ambiente di vita, ma sicuramente sono identificabili alcune usanze, controlli e poteri che non rispettano la persona nelle sue caratteristiche e potenzialità. Tenendo in considerazione questa molteplicità di fattori risulta più accessibile la comprensione di determinati atteggiamenti del bambino che apparirebbero altrimenti avulsi dalla realtà e inaccettabili come fenomeni consequenziali; solo collocandoli nell’ambiente in cui vive il bambino è possibile comprenderne l’origine e la persistenza.

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Gli attuali bisogni dei bambini

Gli attuali bisogni dei bambini

Roberto Carlo Russo

Per affrontare il tema dei bisogni dell’infanzia è necessaria una analisi della situazione infantile attuale. Il notevole apporto di nuovi stimoli e della loro frequente variabilità (cartoni animati con tecnologie avveniristiche, giochi con funzioni complesse, precoci proposte di libri per apprendere, stimoli precoci alla rappresentazione grafica e pittorica, stimoli pubblicitari, eccesso e spesso indiscriminato uso televisivo, cellulari, video giochi e computer) ha determinato una più rapida evoluzione delle competenze intellettive e di interessi sempre più proiettati verso età future, creando difficoltà di confronto con i modelli familiari e sociali di stimolo evolutivo ed educativo non adeguati alle nuove repentine modifiche. L’interesse e l’alta motivazione per la pluralità dei nuovi e incalzanti stimoli, trova un terreno favorevole nella disponibilità organizzativa e funzionale del sistema nervoso del bambino che possiede grande desiderio di novità, rapida evoluzione degli interessi, notevole sviluppo delle competenze. I genitori, per i loro acquisiti modelli di comportamento, si trovano in difficoltà di adattamento alle nuove richieste, spesso non riescono a impostare una scelta adeguata, a volte subiscono, a volte rispondono in modo repressivo.

Possono essere riconosciuti fattori sociali e fattori familiari che hanno effetti di scompenso evolutivo con potenziali effetti psicopatologici.

Fattori sociali di scompenso evolutivo

Presenza di etnie diverse

• tipi di usanze e costumi
• tipi di culture
• tipi di fedi religiose

Comunicazioni

• pluralità di lingue
•  linguaggi dei messaggi tramite cellulari
•  linguaggi internet
•  linguaggi particolari di specifici gruppi
•  linguaggio pubblicitario
•  carente capacità comunicativa tra generazioni

Rapide modifiche tecnologiche

• in tutti i campi

Pluralità di modelli sociali

•  nei cicli scolastici
•  nei ceti sociali
•  in ambiti lavorativi
•  in ambiti religiosi
•  in ambiti gruppali o associativi vari
•  in gruppi spontanei

Condizioni economiche

•  floride con alto potere d’acquisto
• medie con contenuto potere d’acquisto
• carenti con molto limitato potere d’acquisto

Attività ludiche

•  giochi con alta tecnologia
•  video giochi
•  game boy
•  play station
•  computer
•  perdita dei vecchi giochi (nascondino, mosca cieca, bandiera, guardia e ladri, soldatini, gioco del mondo, lippa, biglie, ecc…
• Attività motoria limitata o goverata da figure specifiche (istruttori, allenatori, educatori)

Fattori familiari di scompenso evolutivo

Impegno lavorativo dei genitori

(attualmente predominante)

• minore presenza dei modelli più significativi
• atteggiamenti reattivi e oppositivi al bambino
• atteggiamenti di continue richieste o di ritiro affettivo
• stanchezza dei genitori con facile intolleranze

Compensi alle carenze

• frequenza eccessiva di regali
• eccesso di accondiscendenza alle richieste
• carenza di regole
• scarso stimolo all’autonomia
• favorito l’uso della TV, dei video giochi, del computer

Carenza di tempo per il gioco libero con gli amici

• scuola a tempo pieno
• predominio delle organizzazioni sportive e religiose
• marcata carenza dei vecchi cortili
• giornate completamente organizzate con cadenze definite

Presenza di modelli sostitutivi

• confronto con modelli diversi e loro uso utilitaristico
• potenziali conflitti diretti o indiretti tra i diversi modelli
• difficoltà d’identificazione del modello a cui riferirsi

Prevalenza dell’importanza delle competenze cognitive

• eccesso di valorizzazioni cognitive rispetto all’affettività
• carenza educativa in rapporto al variare delle situazioni

Prevalenza del virtuale rispetto alla sperimentazione concreta

• facile fuga nel fantastico
• permanenza e potenziamento dell’onnipotenza
• carente capacità d’adattamento nei rapporti sociali

Tali fattori portano frequentemente nei primi anni a indurre comportamenti emotivo-affettivi infantili rispetto all’età, sostenuti spesso da una base insicura per un attaccamento disturbato (Bolwby, 1969-1973-1980-1988) che può manifestarsi con atteggiamenti evitanti, ambivalenti, disorganizzati nella Infant Strange Situation (Ainsworth, 1978) e relativi riflessi nell’adulto con stati della mente di tipo distanziante, preoccupato, disorganizzato (Hess, 1996-1999). Tante ricerche hanno confermato l’importanza nei primi anni di vita dell’effetto disturbante lo sviluppo dovuto a fattori sociali e di riflesso familiari, possiamo nominare Cramer, Fonzi, Fraiberg, Greespan, Kalmanson, Palacio Espasa, Stern, Trevarthen e tanti altri ancora.

Il rapido sviluppo intellettivo e il relativo potenziamento degli adulti, si deve rapportare con una    carenza di confronto-scontro pratico con i coetanei e successiva ricerca di compromesso socializzante che viene reso più difficile da iperprotezionismi, carenza di regole, scarsi stimoli all’autonomia, assenza di partecipazione a mansioni familiari. Nel confronto con i modelli sociali il bambino incontra e si confronta con una pluralità di modelli, con compagni di diverse culture, usi, costumi e religioni. Tali situazioni se da una parte arricchiscono di nuove esperienze, dall’altra inducono insicurezze e disorientamenti che aumentano il divario tra il Sé e le precedenti generazioni, intese come modelli familiari e sociali che a loro volta possono essere tra loro in contradizione sia per gli stimoli evolutivi che per il comportamento.

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Grafia: riflessioni

Questo articolo è una piccola parte del nuovo libro Motricità con impostazioni innovative,

sarà pubblicato da C.E.A e uscirà tra qualche mese.

La realizzazione dei disegni e della scrittura si avvalgono ambedue di simboli, i primi prevalentemente personali, i secondi caratterizzati da un codice comunitario, ma ambedue con il significato in comune di comunicare agli altri le proprie sensazioni, idee, pensiero e richieste. Importante mantenere collegate queste due espressioni di comunicazione sotto il termine generico di grafia: disegno e scrittura.

Verso la fine del secondo anno o nel terzo compare l’interesse per la realizzazione di segni grafici su una superficie con l’uso di una matita o pennarello impugnati nello stesso modo del cucchiaio (impugno a cacciavite); di norma il bambino realizza i primi scarabocchi su un foglio. In queste prime fasi la pressione sul foglio non è costante ed è frequente la realizzazione di segni molto marcati e altri leggeri. In questa attività, per ora, il controllo della vista sull’operato grafico della mano è incostante. Il tratto realizzato non assume ancora alcun significato grafico ed è ad un livello di sperimentazione motoria.

I primi disegni del bambino appaiono essere un esercizio di apprendimento di controllo del segno grafico, ma in seguito realizzano una propria modalità di conoscenza e di vissuto che viene mostrata all’adulto non per conferma, ma per comunicazione, anche se si aspetta una risposta alla propria produzione. Anche dopo l’apprendimento del linguaggio scritto il disegno permane come espressione personale che racconta le esperienze e produce l’immaginario arrivando anche all’espressione artistica.

Ben presto questo scarabocchio assume caratteristiche circolari e il controllo della vista sulla mano in azione diventa più costante (scarabocchio circolare) e dopo qualche mese viene dato un significato (scarabocchio con significato): nasce la rappresentazione che nel corso degli anni conquisterà nuove capacità esecutive e la possibilità di esprimere il proprio vissuto.

L’espressione grafica è una condotta che richiede l’evocazione e la rappresentazione mentale di oggetti ed avvenimenti tramite i significanti di significati che verranno espressi per mezzo di simboli grafici. L’espressione grafica è pertanto un complesso processo simbolico che richiede oltre alla evocazione e rappresentazione mentale anche la sua traduzione in segni grafici. Tramite questa capacità, come per il gioco simbolico, il bambino riproduce ed elabora con creatività le esperienze vissute e le adatta alle sue capacità e alle sue necessità di rielaborazione, di compensazione e di potenziale realizzazione.

Il bambino traccia le rappresentazioni grafiche non come percepisce la realtà, ma in rapporto alle sue capacità e modalità di significare alcuni particolari e dare risalto o esclusione ad altri.

Sia nel disegno che nella scrittura, nella maggior parte dei casi, la realizzazione viene fatta a tavolino richiedendo una postura adeguata sia per il corpo che per l’impugno dell’attrezzo grafico. Nell’epoca attuale circa il 50 % dei bambini e degli adulti assume una posizione scorretta del corpo e della modalità di tenere la matita o penna, per carenze educative sia familiari che scolastiche; risulta pertanto opportuno richiamare alcuni dati.

Importante osservare la postura del soma che deve essere seduta con asse eretto privo di rotazione o flessione, distanza tra piano della sedia e quello del tavolo tale da permettere l’appoggio dell’avambraccio in modo che l’angolo con il braccio sia circa 90° e che il foglio possa essere orientato sul piano in modo facilitante l’esecuzione verso sinistra per l’uso della mano destra e verso destra per l’uso della mano sinistra. Le posture scorrette oltre a riflessi sulla realizzazione, determinano condizioni anomale del capo rispetto al rachide che, se protratte per anni, possono determinare disturbi muscolo-articolari e visivi.

L’impugno della matita realizzato tra primo e secondo dito, presa che gestisce il movimento, il terzo dito serve di appoggio e segue passivamente il movimento realizzato dai primi due. Ipertoni delle singole falangi o a tutta la mano creano eccessivo impegno neuro-muscolare e facilitano la difficoltà di gestione e l’affaticamento Posizione del capo in continuità rispetto all’asse  corporeo, a giusta distanza dal foglio (circa 30 cm.) non inclinato lateralmente per evitare che i due occhi lavorino con focalità diversa.

Come si è visto nell’evoluzione del processo di lateralizzazione, la definizione più specifica della lateralizzazione si verifica quando il bambino alla scuola primaria deve controllare il segno grafico secondo il modello impartito e non più come libera espressione nel disegno. È l’esercizio di controllo non solo del segno grafico, ma anche della propria emozionalità e dell’impegno di lavoro.

La realizzazione di questi impegni risulta più progressiva e meno onerosa se viene richiesta come una volta, diverse pagine di astine, piccoli cerchi, gambette, elementi che non richiedono la comprensione di significati specifici; dopo qualche mese (esercitazioni necessarie per il controllo del tratto grafico) sarà più agevole passare alla rappresentazione delle lettere e a seguire le parole.

L’immediata richiesta di scrivere fin dai primi giorni le parole carica il bambino non solo per il controllo del segno grafico, ma anche per la comprensione e realizzazione dei significati. Questo impegno può essere eccessivamente oneroso per alcuni bambini, specie se all’accesso alla primaria non hanno mai imparato a scrivere qualche lettera o il proprio nome. L’ambiente sociale attuale è molto stimolante e la scuola dell’infanzia ha l’impegno di preparare la pre-scrittura, ma la progressione naturale per gli apprendimenti deve gratificare il bambino e non umiliarlo nei confronti dei compagni già competenti. La socializzazione (primo impegno scolastico) è anche procedere per gradi tenendo in considerazione che in un gruppo i singoli membri si differenziano anche per le competenze; educare è anche rispettare la diversità e le diverse competenze e necessità di apprendimento.

Necessità educative per la migliore realizzazione della grafia

Primo principio educativo

E’ la postura adeguata e la corretta presa dell’attrezzo grafico (matita, pennarello, biro, penna) Il primo dito è quello che ha il maggiore numero di neuroni motori rispetto alle altre dita, il secondo dito è quello che ha il maggiore numero di neuroni sensitivi rispetto alle altre dita; da non dimenticare e non sottovalutare l’importanza delle due prime dita per organizzare la pinza, schema che nasce spontaneamente a circa un anno.

Secondo principio educativo

E’ il rispetto della lateralizzazione che alla prima classe della primaria è in fase di assestamento.

Intervenire a modificare l’indirizzo acquisito della lateralità, significa intervenire anche nei processi di comunicazione tra diverse aree (analisi percettiva, programmazione motoria, esecuzione, impegno emozionale, valutazione del risultato) e la possibilità di creare difficoltà di comunicazione e di progressione evolutiva.

Terzo principio educativo

è permettere e consigliare di tenere il quaderno orientato a sinistra (30°-45°) per l’uso della mano destra, orientato a destra (30°- 45°) per l’uso della mano sinistra. Questi orientamenti del quaderno escludono schemi più impegnativi e di maggiore consumo energetico proprio nelle fasi di apprendimento. Con il quaderno mantenuto in asse rispetto al corpo, il bambino per scrivere all’inizio della riga deve effettuare un movimento adduttorio e in seguito, per la progressione sulla riga, un movimento di spostamento laterale orizzontale che richiede l’intervento correttivo in senso posteriore della spalla. Per contro il quaderno orientato a sinistra o a destra permette per lo spostamento lineare solo una rotazione dell’omero. Da non sottovalutare che spesso l’adulto per maggiore comodità (direi funzionale) tiene girato il quaderno.

Gli studi sempre attuali di Ajuriaguerra e collaboratori (1971,1978, 1979) sulla evoluzione della grafia e relativi disturbi, hanno guidato gli studiosi verso una sempre migliore comprensione della problematica. Ajuriaguerra ha riconosciuto la fase precalligrafica, età di 6-8 anni, caratterizzata dalle difficoltà di esecuzione, la fase calligrafica, dopo gli 8-9 anni, caratterizzata dalla padronanza dell’uso della scrittura, la fase postcalligrafica, nell’età preadolescenziale e adolescenziale, contrassegnata dalla personalizzazione della scrittura.

Ajuriaguerra ha anche riconosciuto che la scrittura subisce modifiche non solo per l’età, ma anche per il sesso, la motivazione, per i condizionamenti ambientali, per le reali competenze della fine motricità e per problematiche di lateralizzazione. Questo autore ha individuato tre alterazioni tipiche: disorganizzazione spaziale degli elementi nella pagina, alterazioni da carente controllo della fine manualità (disprassici), errori nella forma dei segni della scrittura.

La valutazione della realizzazione grafica va fatta dopo la fase di apprendimento che di norma è a fine seconda elementare, ma può essere dedotta la futura difficoltà della scrittura anche dalle difficoltà di controllo grafico nel disegno del bambino di 4-5 anni.

La frequenza della disgrafia è variabile in rapporto al campione, alla lingua, al tipo di valutazione, per la lingua italiana A.I.D. (Associazione Italiana Disgrafie) su un campione di oltre 2200 alunni alla fine della quinta primaria di primo grado hanno riscontrato il 20,7 % di disgrafici trai quali 5,5% gravi, 80 % maschi. Tra quelli esaminati solo 0,7 % era stato segnalato dalla scuola, confermando che il fenomeno è decisamente sottovalutato o ignorato per carenza formativa.

Il processo di lateralizzazione e la grafia svolgono due ruoli essenziali nello sviluppo del bambino: il primo per gli effetti sulla organizzazione funzionale dell’encefalo, le relative competenze motorie, cognitive ed emozionali in rapporti spaziali; la seconda competenza per l’implicazione dell’immaginario nel disegno e la comunicazione sociale tramite la grafia. I problemi organizzativi della lateralizzazione e l’atteggiamento educativo dei modelli potrà facilmente determinare scompensi che si rifletteranno nell’uso della grafia e in particolare nella scrittura.

L’intervento che favorirà un approccio adeguato a queste importanti organizzazioni funzionali eviterà disturbi del movimento, della lateralità, della percezione e realizzazione spaziale, dismorfismi della colonna e disturbi visivi.

Da sottolineare che il dolore al tratto cervicale (cervicalgia) è un disturbo estremamente comune. Si stima che circa il 75% della popolazione generale sperimenti un attacco di cervicalgia nell’arco della propria vita. L’incidenza è maggiore nel sesso femminile e nella fascia d’età compresa tra i 40 e i 60 anni. È una importante causa di assenza dal lavoro, collocandosi subito dopo disturbi quali lombalgia e depressione. Le posture scorrette del capo durante la scrittura (oltre 1500 ore per anno dai 6 ai 13 anni) influenzano la permanenza di ipertoni al collo e un uso di maggiore attività alle articolazioni del rachide cervicale e determinano una richiesta anomala di adattamento a tutto il rachide, facilitando la progressiva modifica della fisiologica curvatura della colonna e relative rachialgie.

I costi sanitari, anche a distanza, per disturbi della lateralizzazione, per la rieducazione della scrittura, per ginnastiche riabilitative, visite oculistiche e relativi rimedi, sono notevoli e molti potrebbero essere superati da una corretta educazione nell’ambito scolastico e familiare.

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