Disturbi della condotta

Disturbi della Condotta

Roberto Carlo Russo

(2009)

L’origine di questi disturbi, un tempo considerati capricci e spesso perseguiti con castighi e punizioni, può essere individuata dall’attenta analisi delle caratteristiche neuropsicologiche del bambino, delle modalità dei primi rapporti con la madre, della tipologia personale dei modelli di riferimento evolutivo, della modalità educativa. Questi tipi di disturbi sono diventati molto frequenti, a tal punto da essere considerati, da alcuni genitori specie nelle società benestanti, come parte di una condizione del processo evolutivo infantile. Tali condizioni, spesso generatrici di marcati disagi nei bambini, nelle famiglie e nella società, producono difficoltà nella relazione con gli altri e un’organizzazione problematica della personalità. 

Il disturbo della condotta (DC) è un comportamento caratterizzato dalla persistenza dell’assenza di rispetto per i diritti delle altre persone e dal mancato adeguamento alle regole familiari e sociali. Nei DC vanno inclusi le forme di bullismo frequenti e persistenti (Olweus, 1993; Fonzi, 1997).

Possono essere distinte due forme di DC, una a esordio nel periodo infantile e una in fase adolescenziale (DSM-IV). Vi sono bambini con insorgenza precoce del disturbo (24-36 mesi) con un’evoluzione caratterizzata da manifestazioni con maggiore espressività in determinati periodi, spesso in concomitanza con situazioni ambientali che richiedono nuovi adattamenti comportamentali, mentre in altri periodi il comportamento è meno disturbante, ma con una continuità che tende ad assumere caratteristiche più gravi nelle fasi evolutive successive e in particolare nell’adolescenza. Per la diagnosi i sintomi devono persistere per almeno sei mesi, pertanto non vanno interpretati come DC quelle manifestazioni reattive e oppositive di breve durata per condizioni ambientali particolarmente impegnative per l’adattamento comportamentale.

Il DSM-IV individua come rappresentativi quattro sintomi: aggressione o minacce gravi a persone o animali, danni alle proprietà, violazione delle regole familiari e sociali, persistente atteggiamento negativizzante e mentoniero per ottenere vantaggi o evitare punizioni. Il DSM-IV ritiene necessari per la diagnosi di DC almeno tre dei sintomi sopra citati.

Per l’ICD10 – (F91) i DC sono caratterizzati da una modalità ripetitiva e persistente di condotta antisociale, aggressiva o provocatoria, la cui diagnosi va posta tenendo in considerazione l’età del bambino ed escludendo alcune manifestazioni tipiche di fasi precoci quali accessi d’ira e aggressività saltuaria. I sintomi più frequenti sono: manifestazioni aggressive verso persone o cose, crudeltà verso gli animali, danni a proprietà (distruzioni, furti, incendi), marcati accessi d’ira scarsamente motivati, assenze da scuola e fughe da casa, comportamento provocatorio e insolente, rifiuto di qualsiasi regola. Sono esclusi da questa diagnosi tutti i comportamenti antisociali isolati o molto saltuari.

I soggetti con DC hanno scarsa capacità di dare valore alle necessità del benessere altrui, non si percepiscono problematici, anzi ritengono gli altri offensivi e minacciosi nei propri confronti e per tale motivo giustificano il loro comportamento aggressivo e antisociale.

Genitori e insegnanti frequentemente non comprendono questi comportamenti come espressione di una patologia, ritengono il bambino capriccioso e necessario di castighi e punizioni, potenziando così le dinamiche vissute e aggravando le manifestazioni patologiche.

Sintomatologia e forme cliniche

L’ICD 10 differenzia le seguenti tipologie cliniche.

Disturbo della condotta limitato al contesto familiare  (F91.0)

Il comportamento antisociale è attuato solo all’interno del nucleo familiare e le manifestazioni possono essere: furti a scapito dei familiari (specie di denaro), azioni distruttive di oggetti dei componenti la famiglia, aggressioni ai membri del nucleo familiare, provocazioni, opposizioni, non rispetto delle regole familiari, incendi e distruzioni di mobili e apparecchiature del nucleo.

Disturbo della condotta con ridotta socializzazione  (F91.1)

Questo tipo è caratterizzato dalla presenza del comportamento tipico del disturbo e dalla mancata socializzazione con il gruppo dei coetanei che tendono a isolarlo per il suo comportamento. Le manifestazioni più frequenti sono: spacconerie e rissosità con i compagni, estorsioni e aggressioni verso i coetanei, mancato rispetto delle regole comunitarie, rifiuti alla collaborazione, violenti accessi di rabbia incontrollabile, azioni distruttive delle cose altrui, incendi, crudeltà verso i compagni e gli animali.

Disturbo della condotta con socializzazione normale (F91.2)

Caratterizzato da un comportamento antisociale e aggressivo che non avviene nel proprio gruppo di coetanei, nei cui confronti si comporta adeguatamente anche con legami di amicizia. La condotta antisociale si manifesta al di fuori del gruppo d’appartenenza, può rivolgersi verso adulti, familiari o altri bambini. Il gruppo d’appartenenza può essere un gruppo delinquenziale o anche formato da individui normali. Le manifestazioni più frequenti sono: spacconerie e rissosità con i compagni esterni al proprio gruppo, provocazioni, opposizioni, rifiuti alla collaborazione, furti, azioni distruttive, estorsioni e aggressioni, violenti accessi di rabbia incontrollabile, azioni distruttive delle cose altrui, incendi, crudeltà verso i compagni e gli animali, mancato rispetto delle regole comunitarie.

Disturbo oppositivo provocatorio (F91.3)

Questo tipo è caratterizzato da un comportamento persistente, ripetitivo e marcatamente ostile, oppositivo e provocatorio, in assenza di attività antisociali e aggressive. Il comportamento scorretto si manifesta verso adulti e bambini con rapporti di confidenza. Le manifestazioni più frequenti sono: sfide, provocazioni, scontri verbali e insulti, opposizioni alle regole e alle richieste di partecipazione, facile irritabilità, atteggiamenti negativizzanti, insolenti e offensivi.  Da alcuni autori questo tipo non è considerato come DC (DSM-IV) anche se col tempo può trasformarsi in DC.

Eziopatogenesi

Diversi autori sostengono una predisposizione ereditaria associata a modelli familiari e/o sociali in contrasto con le necessità evolutive di un bambino con determinate caratteristiche personali. Raine ed altri (1990, 1994) ipotizzano una diminuita funzionalità del Sistema Nervoso Autonomo e la maggiore attività di neurotrasmettitori implicati nei meccanismi aggressivi e nel metabolismo della serotonina (Lahey ed altri, 1993).

Nei genitori di bambini affetti da DC sono di frequente riscontro (abuso di sostanze, patologie psichiatriche, carenze affettive, modelli educativi rigidi o assenti o frustanti, con la conseguenza di disturbo nel processo d’attaccamento, inizio dei disturbi del bambino e conseguente carente disponibilità di supporto affettivo-educativo da parte dei caregiver. I bambini con DC appartengono più frequentemente a famiglie con problematiche sociali ed economiche (Patterson ed altri, 1989), AACAP Official Action. (1997). I modelli parentali antisociali sono frequenti nei bambini e adolescenti con DC.  Nei genitori di bambini con Disturbo Oppositivo Provocatorio è più frequente il riscontro di disturbi dell’umore. I tratti di maggiore riscontro nella personalità dei genitori di bambini con DC sono: depressione, abuso di sostanze, comportamenti antisociali.

Pur accettando la predisposizione genetica, risulta più significativo per determinare l’insorgenza del DC le caratterisitivhe dei modelli familiari e sociali.

Epidemiologia

Il U.S. Department and Human Services ha stimato che  negli Stati Uniti il 6-16% è nei maschi  e il 2-9% nelle femmine oltre il 18° anno di età presentano il Disturbo della Condotta. 

Farruggia ed altri (2008) segnalano la frequenza dei DC nei paesi occidentali tra il 5  e il 10% nei soggetti di età compresa tra gli 8 e i 16 anni. 

Diagnosi differenziale

La diagnosi differenziale va fatta nei confronti di: Sindromi da disadattamento (F43.2) Insorgono in un periodo di adattamento a un evento stressante (lutto, malattia grave, separazioni, ecc..) o a un sostanziale cambiamento di vita (cambio di città, migrazione, ecc..). I sintomi sono rappresentati da depressione, ansia, regressione.

Sindromi ipercinetiche (F90) in quanto con una discreta frequenza il disturbo crea conflitti con le figure di riferimento con facili isolamenti, colpevolizzazioni e punizioni, inducendo anche a far diventare il bambino capro espiatorio nel gruppo sociale di appartenenza; a queste situazioni il bambino reagisce con provocazioni e aggressioni.

Disturbo della condotta e delle emozioni (F92) caratterizzato da un comportamento provocatorio, aggressivo e antisociale, associato a sintomi depressivi o d’ansia. A volte è difficile la differenziazione dal Disturbo Oppositivo Provocatorio.

Disturbo da rivalità tra fratelli (F93.3) con intensa gelosia, ostilità e spesso aggressività verso il fratello o sorella che ritiene essere considerato avvantaggiato nel rapporto con i genitori.

Evoluzione

La prognosi è molto diversa secondo l’età d’insorgenza delle manifestazioni, le caratteristiche dei modelli genitoriali, la disponibilità ad un adeguato aiuto parentale, il gruppo di pari in cui è inserito, la possibilità di un aiuto terapeutico individuale per il bambino. Negli interventi tardivi o con rifiuto di aiuto è frequente il comportamento asociale nell’adolescenza e nell’età adulta, facile abuso di alcol e/o di sostanze illecite, azioni delinquenziali, furti, adesione a bande, suicidio.

Robins ed altri (1991) e Barry ed altri (1997)  hanno evidenziato una significativa relazione tra i DC infantili e la presenza dello stesso disturbo in età adulta

Terapia

Importante è la segnalazione del medico di base e l’invio al Servizio di Neuropsichiatria Infantile per impostare l’intervento a livello individuale, familiare e sociale (scuola) (Kazdin, 1997) (Henggeler e Borduin, 1990) orientato a un superamento (ove possibile) delle problematiche personali dei genitori, dei rapporti di coppia e dei modelli educativi e delle condizioni economiche e socio-ambientali. Bailey (1996) evidenzia e sostiene che l’intervento precoce diminuisce la possibilità di strutturazione del disturbo e la continuità nell’adolescenza e nell’età adulta spesso sotto forme diverse. Fondamentale è la collaborazione scuola-famiglia e la presenza di una figura sanitaria che gestisca i collegamenti e la progressione degli obiettivi tra individuo, genitori e insegnanti. La terapia del bambino avrà l’obiettivo principale di rielaborare i vissuti di carenze affettive, fare emergere fantasmi aggressivi destrutturanti e indirizzare verso lo stimolo alla fiducia del sé, all’affermazione nel rispetto reciproco e al vantaggioso miglioramento del rapporto con gli altri.

Bibliografia

AACAP Official Action. (1997) Practice parameters for the assessment and treatment of children and adolescents with conduct disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.,  36 (suppl):122–139.

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th ed. Washington, D.C.: American Psychiatric Association, 1994:78–85.

Bailey VF. ( 1996) Intensive interventions in conduct disorders. Arch Dis Child., 74:352–356.

Barry KL, Fleming MF, Manwell LB, Copeland LA. (1997) Conduct disorder and antisocial personality in adult primary care patients. J Fam Pract., 45:151–158.

Farruggia R., Romani M., Bartolomeo S. (2008) Disturbi della Condotta/Disturbi della Personalità: riflessioni teorico-cliniche per una presa in carico precoce. Psich. Inf. E Adolescenza, 75, 3-4, 503-513.

Fonzi A. (1997) Il bullismo in Italia. Il fenomeno delle prepotenza a scuola dal Piemonte alla Sicilia. Giunti, Firenze.

Henggeler SW, Borduin CM. ( 1990) Family therapy and beyond: a multisystemic approach to treating the behavior problems of children and adolescents. Pacific Grove, Calif.: Brooks/Cole.

Kazdin AE. (1997) Practitioner review: psychosocial treatments for conduct disorder in children. J Child Psychol Psychiatry., 38:161–178.

Lahey BB, Hart EL, Pliszka S, Applegate B, McBurnett K. (1993) Neurophysiological correlates of conduct disorder: a rationale and a review. J Clin Child Psychol., 22:141–153.

Olweus D. (1993) Bullismo a scuola. Ragazzi oppressi, ragazzi che opprimono. Tr.It., Giunti, Firenze, 1996.

Patterson GR, DeBaryshe BD, Ramsey E. (1989) A developmental perspective on antisocial behavior. Am Psychol., 44:329–335.

Raine A, Venables PH, Williams M. ( 1990) Relationships between central and autonomic measures of arousal at age 15 years and criminality at age 24 years. Arch Gen Psychiatry., 47:1003–1007.

Raine A, Brennan P, Mednick SA. (1994) Birth complications combined with early maternal rejection at age 1 year predispose to violent crime at age 18 years. Arch Gen Psychiatry., 51:984–988.

Robins LN, Price RK. (1991) Adult disorders predicted by childhood conduct problems: results from the NIMH Epidemiologic Catchment Area project. Psychiatry., 54:116–32.

World Health Organization – ICD 10. (1996) Multiaxial classification of child and adolescent disorders. Cambridge University Press. Tr. It. Masson, Milano, 1997.

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I bisogni evolutivi del bambino nell’ attuale società

I bisogni evolutivi del bambino nell’attuale società

Roberto Carlo Russo

Relazione tenuta al Convegno C.A.I.P. – Coordinamento Associazioni Italiane Psicomotricisti – Brescia 25/11/2007

Il comportamento del bambino è frutto di un lungo evolvere che, partendo da una base biologica, interagisce con le condizioni socio-culturali dell’ambiente in cui vive, pertanto, la sua comprensione

deve prendere in considerazione il fenomeno in atto e rapportarlo alle caratteristiche specie-specifiche tipiche della razza umana, alle caratteristiche costitutive di base, alle modalità relazionali tipiche dell’età, all’interazione continua della forza plasmante dell’ambiente, ai principi educativi, ai fattori culturali e sociali ed a tutti i possibili fattori che influiscono e interagiscono nella storia evolutiva.

Considerato che i metodi educativi dei genitori risentono e vengono influenzati di continuo dall’ambiente sociale, attuale o di provenienza, e dai relativi sistemi condizionanti, è importante domandarsi quali siano gli effetti potenziali della società e della relativa cultura sull’evoluzione della personalità del bambino.

Società e cultura

Lo studio degli usi, costumi, regole e modalità di vita delle diverse società e della loro storia, ha apportato importanti informazioni sulla frequente contrapposizione tra la naturale spinta evolutiva del bambino e le richieste dell’adulto ad un adattamento comportamentale spesso previsto per fini troppo in antitesi alle esigenze evolutive del bambino.

Ogni società ha la sua cultura, cioè il complesso assieme di tradizioni, usanze, costumi, conoscenze, credenze, regole e tipo di morale che contraddistinguono una società dall’altra. Questi diversi fattori, assunti dagli individui di quel gruppo sociale, hanno una loro base esistenziale, in parte acquisita nei tempi per necessità di sopravvivenza, per un migliore adattamento, per richieste religiose, per un più efficiente strumento di potere e in parte dettati e tramandati di generazione in generazione per motivi di cui si sono perse le tracce nel tempo.

Le numerose ricerche antropologiche sulle società tribali hanno evidenziato caratteristiche culturali molto variabili, a volte anche con valori sociali e morali completamente opposti nei diversi ceppi. Anche in molte società, progredite in senso tecnologico e culturale, si possono riscontrare valori sociali e morali, credenze e usanze prive di fondamenti reali, intesi in senso biologico e di rispetto nei confronti dei diritti della persona. Si riscontra spesso l’importanza del maschio come primogenito, la sottomissione della donna, le superstizioni, situazioni che possono determinare effetti dannosi, il valore assoluto dell’intelligenza e della supremazia nei maschi in diversi paesi, la variabilità della gestualità e dei relativi significati a seconda delle culture, il comportamento e il significato di sottomissione diverso a seconda del referente, i segnali di prestigio sociale differenti secondo a chi sono indirizzati, le notevoli variabili nei tabù sessuali, le diverse religioni precettano regole che spesso contrastano con i diritti biologici e il rispetto dell’eguaglianza tra gli individui.

Ogni società crea la propria cultura che regola il comportamento sociale; l’individuo, osservando le regole, si sente consono ai principi sociali, ne assume il valore nell’educazione della prole. La cultura della società è retaggio di antiche usanze, ma è anche frutto di indispensabili modifiche sostenute da reali necessità adattative o da spinte evolutive delle nuove generazioni.

È molto difficile affermare quale sia la cultura più idonea per quella data società, nel rispetto del sesso, delle età e dell’ambiente di vita, ma sicuramente sono identificabili alcune usanze, controlli e

poteri che non rispettano la persona nelle sue caratteristiche e potenzialità. Tenendo in considerazione questa molteplicità di fattori risulta più accessibile la comprensione di determinati atteggiamenti del bambino che apparirebbero altrimenti avulsi dalla realtà e inaccettabili come fenomeni consequenziali; solo collocandoli nell’ambiente in cui vive il bambino è possibile comprenderne l’origine e la persistenza.

Modifiche sociali attuali

Il cambiamento della famiglia si è verificato soprattutto per la modifica del ruolo della donna nella società, prima artefice e gestore della funzione familiare. Ora il suo inserimento nel mondo del lavoro ha determinato la necessità di far conciliare le mansioni di casalinga con quelle del lavoro esterno. La duplice funzione ha portato al cambiamento dell’organizzazione e della funzionalità familiare con la diminuzione del numero dei figli, la necessità di collaborazione del marito al menage familiare, una tendenza alla parità dei significati dei ruoli, la più facile e frequente precarietà del matrimonio, il costituirsi di nuovi nuclei familiari, la maggiore indipendenza della donna dalla famiglia per il valore che assume la sua partecipazione al mondo del lavoro e l’inevitabile indebolimento nel suo ruolo familiare (Tessarolo, 1993; Cusinato e Tessarolo, 1993).

Il modello tradizionale di famiglia si delinea verso nuove forme di organizzazioni temporali e spaziali, con la necessità di aiuto nell’accudimento della prole da parte di altre persone (nonni, baby sitter, asili nido), il bisogno dei genitori di compensare la carenza di tempo dedicato ai figli con atteggiamenti di iperprotezionismo, eccesso di regali e carenza di regole. 

Durante la gravidanza la condizione biologica e psicologica della donna subisce un’importante cambiamento che porta alla valorizzazione dell’intimo rapporto privilegiato e simbiotico con il nascituro. Questa condizione, necessaria per preparare quel complesso di atteggiamenti definito «la costellazione materna» (Stern,1995), viene in parte indebolita dai problemi e dall’attività sociale e lavorativa della donna.

Il maggiore impegno rivolto al raggiungimento della società del benessere ha portato un notevole aumento e arricchimento di nuovi stimoli evolutivi con la conseguenza di una precoce evoluzione dell’infanzia, ma ha anche determinato una modalità di vita infantile più frenetica e spesso caotica per le problematiche connesse al ritmo di vita del nucleo familiare. Sempre più frequentemente si assiste a distorsioni dei processi di sviluppo che includono l’autonomia, l’aggressività, la responsabilità e la socialità, determinando il cambiamento di ciò che si considerava una norma evolutiva in una nuova «norma» condizionata dalle modifiche familiari e sociali.

Il bambino riesce in parte ad adeguarsi, non senza problemi e disturbi, al rapido evolvere delle culture sociali, delle variegate miscele di usi e costumi appartenenti a società diverse, ma le preoccupazioni per le crisi evolutive dei figli, i nuovi interessi dei bambini e il loro rapido apprendimento delle nuove esperienze, determina una difficoltà nei genitori a comprendere ed a integrarsi ai rapidi mutamenti sociali, generando con facilità uno squilibrio di rapporto e comprensione generazionale con i figli. Spesso si assiste a comportamenti dei genitori privi di buon senso. 

I dati epidemiologici di diversi autori hanno evidenziato l’aumento negli ultimi decenni del rischio psicopatologico nell’infanzia con una incidenza di disturbi che può arrivare al 25% e oltre a seconda dell’ambiente culturale ed economico (Zahner e altri, 1992; Levi e Penge, 1996). L’Organizzazione Mondiale della Sanità (2001), a seguito di una indagine in un consistente campione ha identificato la presenza di psicopatologia nel 25% della popolazione infantile nelle società tecnicamente e culturalmente progredite. Ada Fonzi (1987) in una ricerca italiana sulla frequenza del bullismo, su 7000 bambini dagli 8 agli 11 anni ha riscontrato il 27 % di prepotenti e il 38 % vittime; l’autrice (2006) sostiene che il fenomeno del bullismo è in aumento e più alto in Italia rispetto alle altre nazioni europee.

Le caratteristiche comportamentali, le abilità e la socialità nell’infanzia hanno spesso mostrato notevoli modifiche in rapporto alle diverse condizioni di vita della società d’appartenenza. La disamina del secolo appena passato mostra un continuo cambiamento degli usi e costumi delle società più evolute, per il travolgente sviluppo tecnologico, per l’allargamento delle possibilità comunicative, per la commistione di etnie diverse con il relativo bagaglio di competenze e usanze, culture e religioni. 

In particolare in questi ultimi dieci anni e con crescita iperbolica, l’infanzia (specie dai sei anni in avanti) è stata conquistata dalla realtà virtuale: i video giochi, internet e i cellulari per comunicare verbalmente o più frequentemente tramite i messaggini. Nello status simbol dei ragazzi ha preso la netta dominanza il cellulare e il computer sulla diverse culture e mode adolescenziali dei periodi precedenti (Hippy, Dark, Paninari, Metallari, Hip-Hop, Punk, ecc..). Con i video giochi l’individuo è in una lotta infinita di competitività con gli amici o con sé stesso per un punteggio sempre migliore, permanendo in una ricerca delle abilità, ma deprivato dalle potenzialità creative in queste attività. In internet vengono assunte una massa d’informazioni spesso slegate tra loro e prive di connessioni storiche e causali; inte rnet per contro assume valore nelle ricerche scolastiche. Tramite i cellulari i bambini e ragazzi comunicano molto, ma a distanza, perdendo il valore della comunicazione e discussione diretta arricchita dalla comunicazione non verbale. In alcuni bambini con disturbi relazionali i video giochi o alcuni film (tipo Harry Potter) possono favorire un ritiro dalla realtà concreta e un rifugio nella virtuale.

Da recenti ricerche americane, tuttora in corso, emerge che i ragazzi dell’attuale generazione, compresi tra i 10 e i 12 anni, che usano i video giochi con frequenza, sono più rapidi del 30% nell’analisi della percezione visiva rispetto a quelli che non li usano o li usano molto poco; riescono a prestare attenzione contemporaneamente a più particolari (multitasking), ma in termini superficiali e a discapito di analisi dei significati più profondi delle esperienze. Questi ragazzi sembrano trascinati dallo stimolo alla velocità, un mordi e fuggi per nuove attività, pur rimanendo ancorati, con marcata  contraddizione, a questo schema di vita di tempi rapidissimi sugli stessi temi. Il ritmo ravolgente e nel contempo statico in senso creativo, determina facilmente stati d’ansia, d’insicurezza e spesso presunzione di conoscenze e di superiorità. Le nuove tecnologie, così come le precedenti mode e culture, hanno rafforzato la comunicazione tra i ragazzi, uniformandoli verso un comune modo di agire e di pensare, spesso distogliendo gli adolescenti dalle problematiche importanti sociali nei cui confronti si assiste ad un marcato disinteresse.

Nei confronti dei video game si riscontra la netta predominanza dei maschi, mentre le femmine usano di più la messaggistica tramite i cellulari e la scrittura.

L’aumento considerevole dell’instabilità psicomotoria o se preferiamo della sindrome ADHD, potrebbe essere messo in relazione anche a questi fattori e all’atteggiamento dell’adulto spesso intollerante nei confronti dell’esuberanza di alcuni bambini, essendo anch’esso vittima di una società caotica, disturbante, attualmente insicura e carente di un futuro in cui porre una valida speranza. Si assiste sempre più frequentemente a distorsioni dei processi di sviluppo che includono l’autonomia, l’aggressività e la socialità, a tal punto da ritenere arduo potere includere in una norma

biologica una estesa percentuale dell’infanzia. Negli ultimi 10 anni, a seguito degli assidui contatti con le insegnanti delle scuole materne, elementari e medie, un sempre più frequente numero di docenti dei tre cicli, selezionati per competenze e cultura, sostengono che circa il 50% dei loro allievi non possono essere inclusi in una evoluzione biologica che possa comprendere un adeguato sviluppo al riguardo dell’aggressività, dell’autonomia, della responsabilità e della socialità.

La norma evolutiva cambia in rapporto alle modifiche sociali, ma come si modifica il bambino in rapporto al rapido evolvere tecnologico, delle culture, delle variegate miscele di usi e costumi appartenenti a società diverse? Si verifica l’adattamento generazionale o si verifica una marcata discrepanza non solo tra nonni, genitori e figli, ma anche tra i fratelli a causa delle travolgenti modifiche tecnologiche, culturali e di tendenze comportamentali?

Inoltre nelle società la morale e il comportamento sociale tendono a scindersi in diversi codici a  seconda del gruppo d’appartenenza generazionale, politico, religioso, di livello sociale, sportivo, adolescenziale, territoriale; il collante comune sono le leggi, ma anche queste vengono considerate, interpretate e applicate diversamente a seconda delle circostanze e degli individui. Anche le istituzioni e in particolare chi le governa, si trovano in gravi difficoltà a risolvere i nodi delle emergenti crisi sociali ed economiche a tal punto che a volte i rimedi posti diventano più negativi delle cause che li hanno provocati.

Per poter dare risposta a questa domanda e comprendere il significato di queste variabili dei modelli di riferimento evolutivo e le eventuali distorsioni che si riflettono nell’infanzia, è necessario prendere in considerazione l’ambiente di vita con i suoi modelli genitoriali e sociali, il tipo e la struttura sociale, il codice biologico, le tipologie genetiche, le caratteristiche neurofunzionali precoci, gli orientamenti neuropsicologici e gli eventi della vita del nucleo familiare e sociale.

È opportuno pertanto richiamare l’attenzione sulla necessità di affrontare il «problema sviluppo del sistema bambino-ambiente » e non il disturbo o la patologia del bambino presi separatamente dalle condizioni sociali e dall’influenza del gruppo d’appartenenza. Stern (1995) sostiene che lo sviluppo del bambino normale deve essere considerato come una relazione, a maggior ragione sarà un problema di relazione il bambino disturbato.

Gli attuali bisogni dei bambini

Considerato quanto fino ad ora citato, per affrontare il tema dei bisogni dell’infanzia, è necessaria una analisi della situazione infantile attuale. Il notevole apporto di nuovi stimoli e della loro frequente variabilità (cartoni animati con tecnologie avveniristiche, giochi con funzioni complesse, precoci proposte di libri per apprendere, stimoli precoci alla rappresentazione grafica e pittorica, stimoli pubblicitari, eccesso e spesso indiscriminato uso televisivo, cellulari, video giochi e computer) ha determinato una più rapida evoluzione delle competenze intellettive e di interessi sempre più proiettati verso età future, creando difficoltà di confronto con i modelli familiari e sociali di stimolo evolutivo ed educativo non adeguati alle nuove repentine modifiche. L’interesse e l’alta motivazione per la pluralità dei nuovi e incalzanti stimoli, trova un terreno favorevole nella disponibilità organizzativa e funzionale del sistema nervoso del bambino che possiede grande desiderio di novità, rapida evoluzione degli interessi, notevole sviluppo delle competenze. I genitori, per i loro acquisiti modelli di comportamento, si trovano in difficoltà di adattamento alle nuove richieste, spesso non riescono a impostare una scelta adeguata, a volte subiscono, a volte rispondono in modo repressivo.

Possono essere riconosciuti fattori sociali e fattori familiari che hanno effetti di scompenso evolutivo con potenziali effetti psicopatologici.

Fattori sociali di scompenso evolutivo

Presenza di etnie diverse

• tipi di usanze e costumi

• tipi di culture

• tipi di fedi religiose

Pluralità di modelli sociali

• nei cicli scolastici
• nei ceti sociali
• in ambiti lavorativi
• in ambiti religiosi
• in ambiti gruppali o associativi vari
• in gruppi spontanei

Condizioni economiche

• floride con alto potere d’acquisto

Comunicazioni

• pluralità di lingue
• linguaggi dei messaggi tramite cellulari
• linguaggi internet
• linguaggi particolari di specifici gruppi
• linguaggio pubblicitario
• carente capacità comunicativa tra generazioni

Rapide modifiche tecnologiche

• in tutti i campi

Attività ludiche

• giochi con alta tecnologia
• video giochi
• game boy
• play station
• computer
• perdita dei vecchi giochi (nascondino, mosca cieca, bandiera, guardia e ladri, soldatini, gioco del mondo, lippa, biglie, ecc..)

Fattori familiari di scompenso evolutivo

Impegno lavorativo dei genitori (attualmente predominante)

• minore presenza dei modelli più significativi
• atteggiamenti reattivi e oppositivi del bambino
• atteggiamenti di continue richieste o di ritiro affettivo
• stanchezza dei genitori con facile intolleranze

Presenza di modelli sostitutivi

• confronto con modelli diversi e loro uso utilitaristico
• potenziali conflitti diretti o indiretti tra i diversi modelli
• difficoltà d’identificazione del modello a cui riferirsi

Compensi alle carenze

• frequenza eccessiva di regali
• eccesso di accondiscendenza alle richieste
• carenza di regole
• scarso stimolo all’autonomia
• favorito l’uso della TV, dei video giochi, del computer

Prevalenza dell’importanza delle competenze cognitive

• eccesso di valorizzazioni cognitive rispetto all’affettività
• carenza educativa in rapporto al variare delle situazioni

Prevalenza del virtuale rispetto alla sperimentazione concreta

• facile fuga nel fantastico
• permanenza e potenziamento dell’onnipotenza
• carente capacità d’adattamento nei rapporti sociali

Carenza di tempo per il gioco libero con gli amici

• scuola a tempo pieno
• predominio delle organizzazioni sportive e religiose
• marcata carenza dei vecchi cortili
• giornate completamente organizzate con cadenze definite

Tali fattori portano frequentemente nei primi anni a indurre comportamenti emotivo-affettivi infantili rispetto all’età, sostenuti spesso da una base insicura per un attaccamento disturbato (Bolwby, 1969-1973-1980-1988) che può manifestarsi con atteggiamenti evitanti, ambivalenti, disorganizzati nella Infant Strange Situation (Ainsworth, 1978) e relativi riflessi nell’adulto con stati della mente di tipo distanziante, preoccupato, disorganizzato (Hess, 1996-1999). Tante ricerche hanno confermato l’importanza nei primi anni di vita dell’effetto disturbante lo sviluppo dovuto a fattori sociali e di riflesso familiari, possiamo nominare Cramer, Fonzi, Fraiberg, Greespan, Kalmanson, Palacio Espasa, Stern, Trevarthen e tanti altri ancora.

Il rapido sviluppo intellettivo e il relativo potenziamento degli adulti, si deve rapportare con una    carenza di confronto-scontro pratico con i coetanei e successiva ricerca di compromesso socializzante che viene reso più difficile da iperprotezionismi, carenza di regole, scarsi stimoli all’autonomia, assenza di partecipazione a mansioni familiari. Nel confronto con i modelli sociali il bambino incontra e si confronta con una pluralità di modelli, con compagni di diverse culture, usi, costumi e religioni. Tali situazioni se da una parte arricchiscono di nuove esperienze, dall’altra inducono insicurezze e disorientamenti che aumentano il divario tra il Sé e le precedenti generazioni, intese come modelli familiari e sociali che a loro volta possono essere tra loro in contradizione sia per gli stimoli evolutivi che per il comportamento.

Potenziali effetti sul bambino

Quanto precedentemente citato presenta effetti disturbanti sulla psiche del bambino, effetti che possono dare una variegata serie di disturbi.

• Disorientamento nei confronti dei modelli evolutivi
• Sovraccarico di stimolazioni con facile ansia
• Atteggiamenti di carenza espressiva e affettiva
• Difficoltà di elaborazione delle frustrazioni
• Permanenza nell’onnipotenza
• Pretesa di soddisfazione di ogni desiderio
• Carente autonomia
• Scarso senso di responsabilità per le proprie azioni
• Mancato rispetto delle regole
• Carente socializzazione
• Tendenza alle evasioni fantastiche
• Disturbo dell’aggressività (bullismo e vittimismo)
• Difficoltà ad emergere della personalità socialmente integrata
• Super investimento intellettivo a discapito dell’affettivo.

Tutti questi disturbi, che spesso impostano corrispondenti connotazioni personali, possono essere, più o meno accentuati, facilmente presenti singolarmente o variamente combinati. Va debitamente segnalato che tali caratteristiche possono diminuire o anche essere superate per l’intervento di modifiche ambientali positive nel corso evolutivo.

Quali proposte possibili?

Possiamo ipotizzare cinque proposte, che tra le diverse possibili sembrano più efficaci anche se dipenderanno dall’intenzionalità delle istituzioni sociali (ASL, Comuni, Province, Regioni, Governo) e se richiederanno lunghi tempi di anni per ottenere risultati apprezzabili.

Sembra ormai indifferibile una presa in carico di rivalutazione dei valori fondamentali biologici e sociali.

Disponibilità materna

• Programmare l’obiettivo di permettere, con gli indispensabili mantenimenti economici, alle madri di rimanere a tempo pieno con il loro figlio almeno fino al 18° mese e a part time fino al compimento del 3° anno.

Sensibilizzazione dei genitori

• Tramite depliant, convegni, incontri informativi alle gestanti
• Asili nido
• Scuole materne
• Scuole elementari
• Consultori familiari
• Pediatri di base

Modifiche sociali

• Valorizzazione di tutti gli ordini scolastici per una maggiore presa in carico dei valori sociali
• Aggiornamenti degli operatori scolastici sull’importanza della loro figura in qualità non solo per l’insegnamento, ma soprattutto per il significato di modello sociale.
• Verifica permanente della validità dei modelli affinché siano da esempio.
• Regolamentazioni e limitazioni
• Programmi TV istruttivi e di divertimento adeguati all’infanzia e all’adolescenza, trasmessi in orari consoni alla possibilità recettiva
• Controllo specifico sulla pubblicità televisiva centrata per gli acquisti da parte dell’infanzia.
• Controllo sul tipo di giochi per l’infanzia affinché siano adeguati e consigliati per fasce d’età.

Organizzazioni e strutture sociali

• Luoghi per attività ludiche per bambini piccoli
• Attrezzature sportive e associazioni sportive
• Quelle modifiche sociali per una condizione di vita meno caotica e con sicuri e validi
• obiettivi sociali.

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Le basi biologiche, il corredo genetico e l’ habitus funzionale

Roberto Carlo Russo

Il bambino, in qualità di essere biologico, necessita e si esprime tramite funzioni a diversi livelli di complessità. Il livello più primitivo è la necessità del nutrimento, del riposo (sonno) e del riparo (grotta, tenda, casa) essenziali per la sopravvivenza; un altro livello è rappresentato dal movimento che realizza nel binomio dipendenza-indipendenza la ricerca dell’autonomia, la conquista del territorio e degli oggetti, la difesa del Sé e del posseduto con strategie intelligenti e con l’aggressività. Su queste basi biologiche comuni a tutti gli individui si svilupperà la personalità del bambino. Una distorsione di queste caratteristiche biologiche durante il processo evolutivo può portare alla formazione di disturbi relazionali e del comportamento.

Il corredo genetico definisce le potenzialità organizzative dei diversi sistemi ed apparati, le cui funzioni, integre o carenti, condizioneranno le possibilità di conoscenza e di relazione con l’ambiente. Fino dai primi giorni di vita è possibile riconoscere alcune caratteristiche, direttamente dipendente dal corredo genetico, ma anche dalla interazione tra questo e gli influssi diretti (materni) e indiretti (ambiente) nel periodo gravidico.   

Tutti i processi fondamentali del funzionamento biologico si preparano nel periodo fetale, le diverse predominanze o le carenze di determinati sistemi (caratterizzati da complessi neuro-endocrini, dallo sviluppo e moltiplicazione dei neuroni, dalla presenza di neurotrasmettitori e di neuroricettori e da equilibri ionici), le modalità di connessione e d’integrazione tra i sistemi, le capacità di filtraggio degli stimoli interni ed esterni, l’organizzazione dei processi attentivi, la memorizzazione delle esperienze, preparano un complesso sistema funzionale che a partire dalla nascita dovrà confrontarsi con gli stimoli materni e in seguito con quelli paterni e ambientali. 

Alla nascita il bambino possiede già una sua modalità recettiva degli stimoli, del filtraggio dei medesimi, delle risposte motorie automatiche, della espressività dei general spontaneus mouviments (Prechtl, 1990), dell’uso dei canali informativi, dell’elaborazioni e memorizzazioni del sistema gratificazione-frustrazione, della prevalenza di alcuni stimoli-risposta rispetto ad altri, dell’attività dei processi attentivi, del funzionamento del tubo oro-gastro-enterico, della regolazione del ritmo circadiano, della frequenza e modalità di interscambio con la madre. Ogni neonato è diverso dall’altro. Con la nascita avviene la prima interazione diretta con il bambino che pone alla madre il grande problema della cura e della possibilità di continuare con nuove modalità la comunicazione avuta nel periodo gravidico. Questo habitus funzionale si manifesta alla nascita nei diversi sistemi ed apparati; il ritmo sonno-veglia: alcuni neonati lo acquisiscono facilmente in tempi regolari, altri realizzano questo ritmo a fatica, altri presentano l’inversione sonno-veglia rispetto alla notte e al giorno, altri hanno frequenti risvegli, altri presentano agitazione durante il sonno; il nutrimento: alcuni neonati si nutrono con avidità e in tempi brevi, altri con calma e in tempi più lunghi, altri sembrano non accontentarsi mai, altri presentano una suzione lenta, altri hanno difficoltà ad attaccarsi al capezzolo. Anche il funzionamento oro-gastro-enterico evidenzia le diversità individuali: presenza di rigurgiti più o meno abbondanti a diversa distanza dal pasto, frequenza delle scariche, presenza e intensità delle coliche.

L’habitus del neonato si esprime tramite la variabilità delle risposte agli stimoli ambientali: risposte scarse, come se fossero ancora isolati nel periodo fetale o come se gli stimoli ambientali non raggiungessero la soglia di eccitazione; risposte esaltate anche a stimoli di basso valore soglia; risposte più elettive al tipo di stimolo per un canale informativo; alternanza di risposte allo stesso tipo di stimolo; maggiore o minore eccitabilità a seconda dell’ambiente (cambi di diffusione e intensità della luce, maggiore o minore presenza di contrasto). Una mia nipotina appena nata nel vedere i visi che la guardavano è rimasta con gli occhi spalancati e lo sguardo fisso, come “stupefatta” per questi nuovi stimoli che le si presentavano.

L’attività motoria presenta marcate differenze nei neonati. Le risposte motorie automatiche, dette riflessi arcaici, presentano frequenza, tipologia, intensità e modalità diverse a seconda del tipo di stimoli; in alcuni neonati l’attività motoria spontanea è frequente, in altri è meno frequente; l’attività motoria può essere espressa con molta intensità e ampio reclutamento neuromuscolare o essere meglio controllata; la soglia di risposta è variabile da individuo a individuo. 

Le diverse funzioni di sistemi ed apparati sono tra loro coordinate (Berthoz, 1997, Siegel, 1999), e l’individuo apprende globalmente, pertanto in un’esperienza lo stimolo, l’attenzione selettiva, l’analisi dei dati, la scelta e programmazione della risposta, il risultato raggiunto, l’effetto gratificazione-frustrazione, la valutazione degli altri, sono accomunati in un unico complesso funzionale che caratterizza quell’esperienza. Questa modalità di vissuto delle esperienze è valida per tutti gli individui e lo è ancora di più per il neonato che vive questa integrazione funzionale nella stretta relazione di tipo simbiotico con la madre. Nel neonato queste prime esperienze impostano le caratteristiche funzionali successive e creano le basi per le future relazioni.

Risulta difficile comprendere le dinamiche di queste iniziali caratteristiche neurofunzionali e in particolare quali influssi abbiano sul futuro del bambino, ma non tutto è di facile accesso ai fattori che le hanno determinate. In queste prime fasi della vita si impostano le tracce di una modalità d’essere che in seguito sarà plasmata dalle esperienze e dall’influsso dei modelli di riferimento, ma che avrà anche proprie modalità personali d’espressione che si confronteranno nei complessi processi relazionali con il mondo

Tratto da: Russo R.C. Psicomotricità. Nuovo approccio valutativo e intervento globale: terapia psicomotricità, sostegno genitoriale, collaborazione sociale. Casa Editrice Ambrosiana, Milano, 2018 (in uscita aprile 2018), Capitolo 1, Fattori interagenti nel percorso evolutivo, pp. 1-2.

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Tipologie dei modelli familiari

Roberto Carlo Russo

L’analisi dei fattori d’influsso ambientale sui modelli familiari e sociali, conferma la complessità di questo progetto di valutazione. Va subito premesso che, pur prestando notevole attenzione nell’individuare le caratteristiche dei modelli educativi, il risultato della loro azione può presentare diverse variabili da analizzare: la maggiore incidenza di un modello sull’altro; il rifiuto di un modello e la sua sostituzione (esempio, la sostituzione del modello paterno con quello di uno zio); l’identifica-zione sostitutiva di un modello mancante; il complesso gioco di dinamiche tra modelli con marcate differenze; la variabilità dei modelli nell’iter evolutivo; la pluralità dei modelli; i momenti evolutivi più significativi in cui intervengono i modelli; la carica vitale e la spinta alla conquista autonoma del bambino, che a volte può notevolmente ridimensionare l’effetto dei modelli.

Si assiste pertanto ad una complessa dinamica di influssi in cui le forze in gioco vanno accuratamente valutate sia come potenzialità d’effetto, sia come valutazione del periodo di maggiore significatività evolutiva. Tutti questi fattori verranno mediati, plasmati o subiti diversamente a seconda delle caratteristiche biologiche e psicologiche del bambino e delle sue potenzialità d’azione. 

Pur tenendo conto di quanto sopra, specie per la necessità di una analisi plurifattoriale per l’obiettivo diagnostico-terapeutico, esporrò le caratteristiche dei singoli modelli, nella cui individuazione è stata posta particolare cura alle effettive caratteristiche dominanti del modello.

La ricerca (1993) è costituita da un campione di 43 casi, scelto su oltre 400 figure parentali che hanno richiesto la consultazione per problematiche neuropsichiatriche infantili. Sono state identificate dieci tipologie tramite un’analisi dei dati significativi.

Le prime tre tipologie costituiscono l’essenza del significato biologico di supporto e stimolo genitoriale all’evoluzione del bambino: lo stimolo gratificante, la presenza delle limitazioni (effetto frustrante), l’indispensabile apporto della carica d’amore.

Iperprotettivi

L’effetto principale di tale modello è la limitazione del processo di autonomia. In tale ambiente iperprotettivo il bambino non riesce  a sostenere adeguatamente, perché impreparato, le immancabili frustrazioni incontrate nell’evoluzione e finisce con lo strutturare nel tempo una sfiducia nelle proprie potenzialità (sfiducia del sé) che si manifesterà nelle esperienze più impegnative, soprattutto se affrontate prive del supporto protettivo e di aiuto da parte delle figure adulte.

Nel sottogruppo tutelanti comprendo quei modelli che tendono a limitare gli ostacoli e le difficoltà esperenziali ed inoltre aiutano in conti-nuazione il bambino, non permettendo o limitando eccessivamente una libera ed autonoma attività di ricerca. Tali modelli assumono di norma atteggiamenti calmi e sereni nell’espletare il loro compito educativo, per cui non determinano cariche ansiogene, ma impostano una continua dipendenza dall’adulto per ogni nuova esperienza.

Questo atteggiamento dipendente limita e spesso preclude un migliore impegno motorio e cognitivo in tutte le situazioni più difficili, che vengono presentate come tali, anche se poi sistematicamente i genitori si sostituiscono, più o meno completamente, al bambino nella risoluzione del problema.

Nel sottogruppo anticipatori-ansiosi i modelli, oltre a presentare un evidente stato d’ansia nei confronti delle problematiche evolutive, per evitare la propria sensazione di malessere determinata dall’ansia, tendono a prevenire e risolvere tutte le possibili difficoltà, finendo col presentare al bambino una strada evolutiva facilitata, non corrispondente alla realtà biologica e sociale. In tale modo, oltre a non poter affrontare gli ostacoli posti dal confronto con la realtà, il bambino non riesce neppure a conoscerne l’esistenza; inoltre lo stato d’ansia del modello genera irrequietezza e disorientamento.

Nei modelli onniconcedenti viene soddisfatto ogni desiderio del bambino, con la conseguenza di una mancata impostazione di regole che genera un vissuto e una richiesta di tutto dovuto e tutto soddisfatto. Questa impostazione educativa, proiettata sulla continua gratificazione, limita notevolmente il confronto gratificazione-frustrazione con la conseguenza di un mancato adattamento sociale e mancato uso di strategie comporta-mentali intelligenti atte al superamento degli ostacoli.

I modelli supervalutanti permettono le conquiste autonome, ma danno sempre una valutazione positiva ed in eccesso rispetto alla realtà dei risultati raggiunti. Tale impostazione, nell’ambito familiare, si scontrerà violentemente con la realtà sociale, provocando nel bambino manifesta-zioni reattive o disturbi più gravi, per la mancata preparazione ad accettare sconfitte e valutazioni negative. L’onnipotenza tipica dei primi anni non riesce a risolversi, perché sostenuta dai modelli, ed essa trascina con sé l’individualismo più retrivo al processo di socializzazione.

In definitiva l’effetto dominante di questo primo gruppo di modelli è la limitazione del processo di autonomia; limitazione che tende a coercire la libertà di ricerca creativa del bambino e spesso a determinare disturbi dell’organizzazione motoria, cadute in alcuni settori cognitivi e sicura-mente il permanere di un certo grado di onnipotenza (a volte solo fantasticata), una riduzione dell’adattamento sociale, una costante scarsa fiducia del sé ogni qualvolta si presenti una situazione impegnativa.

Frustranti.

In questi modelli domina l’atteggiamento frustrante nel rapporto con il bambino, con la risultante di un carente o assente stimolo positivo nel sostegno al processo evolutivo. 

Il primo sottogruppo è quello dei modelli svalutativi caratterizzati da un frequente, se non costante, atteggiamento negativo verso i risultati del bambino, spesso espresso al presentarsi del desiderio per l’azione. Quando tale modello svalutativo è prioritario all’azione, il significato comunicato al bambino è quello di essere incapace, a cui consegue un corrispondente vissuto, prima ancora che il bambino possa confrontarsi con la realtà. L’espressione tipica è: “te lo faccio io perché tu non sei capace“. Se l’atteggiamento negativo viene espresso sul risultato, rimane almeno al bambino la possibilità di dare un proprio valore all’azione, in contrap-posizione al valore negativo dato dal modello. Espressioni tipiche sono: “non sai fare niente“, “guarda che disastro“, “non va bene, è brutto, rifallo“. In ambedue i casi l’atteggiamento svalutativo limita e si oppone alla spinta evolutiva, inducendo un vissuto di incapacità non conforme alla realtà. Tale atteggiamento svalutativo contrasta con la spinta biologica verso una conquista sempre più autonoma. La dinamica di alternanza tra l’atteggiamento svalutativo e la spinta biologica può facilmente determi-nare, in individui con buona carica vitale, l’instaurarsi e lo strutturarsi di una instabilità psicomotoria (Russo, 1988).

I modelli rigidi impongono il rispetto di un complesso di regole inadeguate all’età del bambino, con un effetto castrante sulla libera creatività favorendo, per contro, la dipendenza e la sudditanza. È frequente in questi casi, in una prima fase evolutiva, un progressivo adattamento al modello (fatto che potrebbe essere confuso con una precoce strutturazione superegoica), mentre in fasi sucessive, specie nella latenza, sono frequenti le manifestazioni reattive ed oppositive.

Il sottogruppo despoti è tipicamente rappresentato dalla figura del padre-padrone o della madre-padrona, che impone un’obbedienza indiscussa, ma soprattutto non concede alcuna possibilità ad avere una propria idea, un proprio punto di vista e una propria possibilità d’essere.

Molto simile alle caratteristiche dei modelli despoti e frequentemente associato, è il modello violento che impone il suo volere con le punizioni corporali e con un linguaggio aggressivo e offensivo senza alcun rispetto per la personalità del bambino.

Questi ultimi due modelli determinano nel periodo psicomotorio e in quello della latenza un comportamento succube a cui facilmente seguiranno nell’adolescenza un comportamento di rivalsa con significato di ripudio verso il modello parentale e, a volte, manifestazioni e strutturazioni anti-sociali. 

Anaffettivi.

Ne fanno parte quei modelli che non sentono un trasporto affettivo verso il figlio, ostacolando o impedendo quel processo fondamentale di aggancio del neonato alla nuova vita (attaccamento), tramite il significato di benessere sperimentato con l’adulto. Le manifestazioni di questi modelli potranno esprimersi con atteggiamenti anaffettivi parziali o totali, palesi o mascherati. Gli effetti sul bambino potranno portare verso strutturazioni autistiche, manifestazioni psicotiche, disarmonie della personalità (specie di tipo psicotico), borderline o strutture di tipo antisociale manife-ste o mascherate.

Immaturi.

Appartengono a questo gruppo tre categorie che, pur presentando la caratteristica comune dell’inadeguatezza educativa, hanno una buona carica affettiva. Si differenziano tra loro, a volte marcatamente, per gli effetti che determinano.

Gli infantili sono rappresentati da quei modelli poco o niente evoluti in senso adulto; oltre ad essere scarsamente rappresentativi per un adeguato sostegno evolutivo, spesso entrano in competizione con i figli nei confronti del proprio partner o di altri adulti. Rientrano con frequenza in questo sottogruppo figure parentali con insufficienza mentale non grave. L’effetto di questi modelli è principalmente la carente spinta all’autonomia, la dipendenza, l’intolleranza alle frustrazioni e problemi di adat-tamento sociale.

Gli insicuri inviano spesso messaggi contradditori o in opposizione a indirizzi precedenti, determinando nel bambino ansia, facile irrequitezza, disorientamento e difficoltà o incapacità di valutazione della scelta comportamentale più adeguata; nell’ambito sociale si pongono spesso nel ruolo di gregari.

I modelli superficiali tendono a presentare una realtà semplificata ed a banalizzare le problematiche evolutive ed esperenziali. Gli effetti di questi modelli tendono a manifestarsi più frequentemente nell’età di latenza, periodo in cui viene richiesta una maggiore capacità di raziona-lizzazione delle problematiche e delle esperienze, per una scelta comporta-mentale adeguata al sociale. Sono presenti difficoltà di comprensione delle dinamiche relazionali, superficialità di pensiero e semplicità dei processi intellettivi. 

È facile il riscontro di modelli che assumono in sé le tre tipologie descritte, formulando un quadro complesso e variabile per il predominare di una tipologia sulle altre. La risultante può essere una ricca serie di sfumature.

Ambigui.

Fanno parte di questo gruppo quei modelli che inviano messaggi di duplice significato e contradditori.

Nel sottogruppo ambivalenti i modelli si manifestano palesemente con un rapporto frequentemente contraddittorio di amore-odio, di ricerca-rifiuto, di protezione-disinteresse, che induce precocemente nel bambino confusione, disorientamento, insicurezza affettiva e frequenti risposte reattive con comportamenti spesso simili al modello.

Il tipo maschera assume costantemente e più o meno coscientemente, un atteggiamento camuffante la realtà del proprio vissuto. È l’equivalente del «buon viso a cattiva sorte» e con tale significato il modello imposta un comportamento apparentemente sintonico con le necessità affettive ed evolutive del bambino, ma di fatto mascherante una profonda difficoltà ad accettare ed amare il figlio.

Le risposte a tale modello sono simili alla situazione precedente, ma tendono a comparire più tardivamente con manifestazioni reattive nel bambino che spesso si acuiscono verso la tarda latenza e preadolescenza.

Nel sottogruppo comportamento di facciata la caratteristica è di ostentare nei confronti dell’ambiente sociale un comportamento artificioso, falso e programmato per essere valutati ottimamente e non incorrere in alcun giudizio negativo. Facilmente questi modelli vivono gli altri, più o meno coscientemente, come perenne potenziale minaccia e si tutelano con un comportamento di facciata tale da inviare messaggi di non contrasto, di rispetto, di perfezione e a volte di sudditanza. Per contro, il comportamento di tale modello, all’interno del nucleo familiare, risulta essere corrispondente alla realtà emotivo-affettiva del nucleo. Questa duplicità del modello non è consona al bambino, specie nel periodo psicomotorio in cui non vi è dissociazione tra il sentito e l’agito; in tal modo riceve un messaggio confusivo su una realtà che non può essere concepita divisa.

L’effetto distorsivo risulta molto limitato se tale comportamento di facciata viene impostato nel periodo di latenza, in quanto in questo perio-do è il bambino stesso che effettua una scelta comportamentale adattata al sociale, ma nel rispetto anche della propria personalità e progettualità. Va considerato, però, che è ben difficile che un tale modello sia attuato solo nel periodo di latenza.

Falsificanti la realtà.

I modelli di questo gruppo presentano al bambino una realtà del tutto parziale ed estremizzata; è come se l’innumerevole serie di sfumature della realtà venisse ridotta ad uno dei suoi estremi.

Nel tipo eccesso di positività i modelli selezionano e reinterpretano per il bambino in senso positivo gli svariati aspetti del reale, mettendo in risalto solo i significati di benessere e negando o trasformando quelli di malessere. L’ambiente familiare diventa il luogo di massimo benessere, dove viene controllato ed inibito qualsiasi impulso reattivo e, in particolare, le manifestazioni aggressive.

L’ambiente sociale viene presentato solo nei suoi aspetti positivi. In questi ambienti educativi è di frequente riscontro l’instaurarsi di manife-stazioni psicosomatiche e l’impostazione d’eccesso di fiducia nei confronti dell’altro con le inevitabili e inaspettate frustrazioni e delusioni. 

Nel tipo eccesso di negatività i modelli svolgono il ruolo opposto e tutto diventa pericoloso: l’ambiente sociale viene presentato costantemente oppositivo e minaccioso; l’unico luogo di protezione e di benessere viene individuato nella famiglia.

In tale tipo di educazione si instaura progressivamente nel bambino la diffidenza verso l’altro, determinando così la mancanza di amicizie ed una marcata difficoltà nei rapporti. 

Ambedue i modelli possono essere affettivi e impostano queste tipologie educative al fine di proteggere l’individuo.

Patologia psichiatrica.

Risulta qui impossibile, per motivi di spazio, parlare delle diverse patologie psichiatriche e delle innumerevoli variabili. Va ricordato che la specifica patologia psichiatrica non esclude la possibilità di riscontro di altri gruppi di modelli, dove le caratteristiche personali si intrecciano e si plasmano alle caratteristiche della patologia psichiatrica. Nel gruppo ritroviamo i tossicodipendenti, gli asociali, i nevrotici, gli psicotici, le insufficienze mentali gravi e altre patologie psichiatriche.

Superinvestimento razionale.

Fanno parte di questo gruppo quei modelli che, per desiderio narcisistico dei genitori, per tradizione familiare o per la scoperta di una particolare abilità del bambino, stimolano e supportano il figlio ad esercitare sempre più quel dato interesse al fine di renderlo particolarmente dotato rispetto ai coetanei e farlo diventare un piccolo genio. L’esempio tipico può essere rappresentato da Mozart.

È di frequente riscontro specie nel terzo-quarto anno, l’evidenziarsi di un particolare interesse nel bambino ( esempio: il disegno, l’uso di uno strumento musicale, la danza, ecc.), che, pur rimanendo elettivo, si integra con altre motivazioni, ampliando le esperienze e permettendo di vivere le fasi evolutive in modo consono alla propria età cronologica.

Alcuni genitori intravedono in una particolare abilità del bambino un futuro successo per il figlio e, con le opportune gratificazioni, lo spingono verso una progressiva selezione d’interessi, orientata sempre più a un frequente esercizio e studio della abilità precocemente evidenziata. In tal modo viene coartata la vastità e variabilità del mondo esperienziale infantile e il bambino finisce con il vivere alle dipendenze della sua abilità. Ne risulta un grande superdotato che ha sacrificato l’infanzia alla sua geniale espressività artistica.

Le manifestazioni comportamentali in tali bambini possono essere diverse: scontrose, egocentriche, arroganti, capricciose, despote, a volte possono apparire normali per l’assunzione di un comportamento di facciata, ma sicuramente sempre caratterizzate da una personalità molto problematica e a grave rischio psicopatologico.

Rapporti genitoriali

Oltre a valutare le caratteristiche dei singoli modelli, va valutato il rapporto tra le due figure genitoriali e le eventuali figure parentali con particolare ruolo educativo.

Il sottogruppo inversione dei ruoli non va confuso con l’assunzione di mansioni pratiche da parte del padre, normalmente svolte dalla madre o viceversa, ma si riferisce a quella coppia genitoriale in cui il padre assume le funzioni di figura materna e la madre quella di figura paterna. Il padre diventa il grande consolatore, donatore d’amore incondizionato e colui che sempre comprende; la madre colei che imposta le regole, richiama ai doveri e somministra le punizioni. Vengono così sovvertite le condizioni naturali. Il modello biologico femminile o maschile, geneticamente predisposto per il comportamento specie-specifico, si contrappone al modello del partner che ne assume il ruolo educativo. Lo scambio dei ruoli, dato che i messaggi biologici della sessualità tendono a permanere e a svolgere il loro effetto, potrebbe creare problemi d’identificazione nel bambino, con le relative ripercussioni nella fase della latenza e dell’adolescenza. Nell’inversione dei ruoli è frequente riscontrare nella figura materna atteggiamenti frustranti verso il bambino e nella figura paterna atteggiamenti iperprotettivi.

Nel modello contrasto educativo le figure genitoriali sono costantemente di pareri diversi nel rapporto educativo ed esprimono palesemente tale contrasto, spesso con litigi anche alla presenza del figlio. L’effetto che si determina nel bambino è di insicurezza, difficoltà, impossibilità di scelta, stati d’ansia, manifestazioni reattive, appoggio ad un genitore e opposizione verso l’altro. In fase adolescenziale può verificarsi l’abbandono del nucleo familiare.

Ruoli genitoriali

La madre svolge una funzione essenziale: l’attaccamento del bambino alla nuova vita viene mediato dalla sua capacità d’essere tutelante, disponibile alle sue necessità biologiche, stimolante per l’evoluzione, donatrice di amore incondizionato, comprensiva e consolatrice per le inevitabili frustrazioni, ma anche modello di riferimento per il rispetto del vivere familiare e sociale. La madre rappresenta (Bowlby, 1951-1969) la base sicura a cui fare ritorno nei momenti di bisogno. La madre dedica molto tempo al figlio durante lo sviluppo e anche successivamente; con lei il figlio si confida facilmente, specie per problemi affettivi, rappresenta sempre la base sicura anche nell’età adulta, se il rapporto madre-figlio è stato significativo nei periodi precedenti. La madre rappresenta la continuità del periodo gravidico, è l’essenza stessa della vita, il suo valore e la positività nel rapporto d’amore sono il tramite per l’accettazione del confronto con le future esperienze.

Il legame specifico di attaccamento alla madre deve verificarsi entro un periodo sensibile rappresentato dai primi due anni (Bornstein, 1987), se non si verifica preclude la possibilità d’instaurare legami affettivi.

Nelle diverse culture la madre appare una figura stabile nel suo significato fondamentale di attaccamento e di tutela, mentre il padre connota maggiormente le caratteristiche degli usi e costumi della società d’appartenenza e ne rappresenta il modello di riferimento sociale.

Il padre svolge un ruolo in parte simile alla madre (donatore d’amore, di protezione, di stimolo), ma complementare e importante per lo sviluppo sociale. È la figura che si affianca al binomio madre-neonato, lo accetta e lo protegge, in seguito, specie a partire dall’anno, assume il proprio ruolo di compagno di gioco, insegna il rispetto delle regole ed è fonte di protezione di tutto il nucleo familiare.

Venuti e Giusti (1996) in studi svolti sui rapporti dei bambini con i rispettivi genitori, hanno notato che la madre occupa più tempo del padre nelle attività di gioco con i figli, ma i figli con i padri prediligono giochi di movimento, di lotta corporea, mentre con la madre preferiscono attività più tranquille.

Borghi, Cavenago, Gallone, Martinico, Moiraghi, Vaghi, Viganò (2001) hanno condotto un’indagine tramite questionario, sulla frequenza della partecipazione dei genitori ai giochi dei loro figli (età compresa tra i tre e i sei anni). Sono state valutate le schede, relative a 502 bambini, che hanno indagato anche il tipo di gioco e il tempo trascorso per il gioco assieme ai rispettivi genitori. Il tipo di giochi presi in considerazione sono: corporei, di movimento, educativi, costruttivi, simbolici e competitivi. Tutti i tipi di giochi sono stati praticati dai due genitori, ma le madri giocano più tempo rispetto ai padri, e preferiscono giochi educativi e costruttivi, mentre i padri preferiscono i giochi corporei e competitivi. Il tempo di partecipazione ai giochi simbolici da parte di ambedue i genitori è stato scarso, ma è risultata nettamente prevalente la partecipazione materna. La partecipazione dei padri durante il sabato e la domenica è stata alta. Il lavoro dei genitori ha limitato molto la partecipazione ai giochi che è stata prevalentemente concentrata nel fine settimana.

La parziale o totale carenza di una figura genitoriale modifica gli effetti dei modelli. La carenza parziale del padre, frequentemente assente da casa, che vede il figlio solo per qualche giorno al mese, potrebbe a volte determinare la sostituzione della figura assente con altra figura presa a prestito e investita in senso affettivo. L’assenza totale di una figura tende ad essere sostituita con un’altra. Le necessità lavorative di ambedue i genitori, spesso a partire da pochi mesi di vita, creano la necessità di delegare l’accudimento alle educatrici degli asili nido, alla nonna o alla baby sitter, impostando precocemente una alternanza dei modelli che potrebbe determinare anche seri problemi, quali: pianto frequente, disturbi del sonno, inappetenza, irritabilità, atteggiamenti palesi di rifiuto, ritiro evolutivo. Tali situazioni tendono a correlarsi alla presenza e alternanza di modelli molto diversi tra loro, specie se di significato decisamente opposto.

Nella nostra attuale società i ruoli dei genitori si sono modificati rispetto ad un tempo e, in particolare, non sono più rigidi nell’espletamento delle mansioni domestiche e nella cura dei figli.

La necessità economica dell’apporto di due stipendi in famiglia ha determinato la diminuzione netta delle gravidanze, la necessità di una delega precoce alla cura del figlio, la diminuzione dei mesi di allatta-mento. L’assunzione di un nuovo ruolo all’esterno della famiglia ha prodotto anche un’affermazione della donna nei confronti del potere maschile, l’occupazione d’importanti ruoli sociali nei diversi campi: dalla politica all’industria, dalla medicina all’avvocatura, dalle scienze alle affermazioni sportive. È il nuovo ruolo della donna in ambito lavorativo che ha determinato il sostanziale cambiamento, negli ultimi quarant’anni, della struttura e dell’organizzazione familiare e sociale.

Le convivenze, le separazioni, il costituirsi di nuovi nuclei, creano nuovi aggiustamenti familiari, spesso con una progressiva perdita del sostegno e dei consigli tramandati dalle nonne alle madri, favorita dalla lontananza dei genitori dal nucleo familiare originario.

Tuttavia, nonostante queste sostanziali modifiche, la madre è la principale artefice del funzionamento familiare; è soprattutto lei che influenza il ruolo sociale della sessualità nella prole, è il collante dei membri del nucleo, è l’espressione vitale della famiglia. Al padre spetta il ruolo di virilità, di difesa del nucleo, di saggia rappresentanza delle regole familiari e di interpretazione delle regole sociali.

La madre è intesa come mediatore della vita affettiva, il padre è inteso come mediatore della vita sociale, ma questo non esclude la presenza di ambedue le caratteristiche nelle figure genitoriali. La famiglia rappresenta, in dimensioni ridotte e affettivamente supportate, un ambiente di vita completo per il bambino, tutto il suo mondo, che dovrà preparare e facilitare il più arduo inserimento sociale.

La famiglia rimarrà un posto speciale a cui periodicamente ritornare per rassicurarsi e ricevere nuove forze per la continuità nel vivere nel sociale.

La realtà dell’attuale vita sociale, favorisce l’instaurarsi di fattori disgreganti la famiglia: la carenza dei ruoli, il prevaricare dell’uno sull’altro, le deleghe educative, gli stress individuali, le inversioni dei ruoli, il contrasto educativo, le separazioni, la presenza di nuovi partner. La crisi della famiglia si ripercuote nella società e destabilizza i principi fondamentali del vivere sociale che per primi vengono educati e vissuti all’interno del microcosmo sociale rappresentato dalla famiglia.

Oltre ai fattori espliciti menzionati, non possono essere ignorate eventuali presenze nei modelli di conflitti intrapsichici che tendono a esprimersi in modo manifesto o mascherato.

A tale proposito Spiegel (1969) descrive casi di figli trattati come genitori e genitori trattati come figli. L’armonia dei ruoli e la reciproca accettazione e collaborazione nelle mansioni e nelle funzioni del nucleo familiare, pur nelle diverse organizzazioni sociali, genera soddisfazione, auto e reciproca stima nei genitori producendo il clima più favorevole per un sano sviluppo dell’infanzia.

Tratto da: Roberto Carlo Russo, Sviluppo neuropsicologico del bambino

Casa Editrice Ambrosiana, Milano, 2002

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